課題研究成果如何提煉

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　　課題研究成果出來以后還需要進行提煉才能凝結(jié)成我們看到的成果形式。而由于習慣于直覺、教與學的理論知識儲備不足、學術(shù)表達與建構(gòu)能力不足，教師對課題研究成果提煉感到困難。本文介紹課題研究成果提煉的方法，包括：明確問題尋求解決，積累經(jīng)驗并實踐創(chuàng)新，從實踐挖掘主題線索，回顧反思實踐、分析與提煉形成框架，描述闡釋與案例分析。綜合運用抽象、歸納、分析與綜合和邏輯思維等思維方法。

　　一、教師課題成果提煉困難原因分析

　　(一)習慣于直覺、內(nèi)隱知識與方法

　　中小學教師每天生活在實踐場域， 經(jīng)常會遇到各種問題，很多教師會想各種方法、策略去解決它，而對于這些方法與策略的運用教師往往是憑直覺，感到應該這樣做，因為它有用、有效，卻很少想過它們?yōu)槭裁从行В�其中的方法、知識、原理都是內(nèi)隱于教師內(nèi)心深處的，是零散的、不系統(tǒng)的，教師很少使用準確、有邏輯的語言對其進行學術(shù)性表達。

　　(二)教與學的理論知識儲備不足

　　雖然多數(shù)教師都學過教育學、教育心理學知識，但很少有教師能夠達到融會貫通的程度，此外，也很少有教師真正用心去閱讀反映現(xiàn)代教學觀念的理論書籍， 理論知識的匱乏使得教師在成果提煉中缺少相關(guān)概念、內(nèi)化了的理論的支持，缺乏獨立構(gòu)建研究成果框架的能力，遇到了觀念、思路等方面的瓶頸。

　　(三)學術(shù)表達與建構(gòu)能力不足

　　由于很多教師教育教學理論書籍閱讀較少，使得教師在成果提煉時往往概念使用不準確、學術(shù)知識與語言匱乏， 影響了其對于課題研究成果的有效闡釋。此外，很多教師缺乏學術(shù)論文寫作經(jīng)驗，缺少對于實踐的深入反思、回顧、分析與歸納，缺乏系統(tǒng)提煉、整體建構(gòu)的能力，缺少詳細描述與分析策略、方法的經(jīng)歷與經(jīng)驗。教師們需要“有一套長期積累起來的、相當穩(wěn)定的取得成果的方法，這套方法為過去的經(jīng)驗和理智的分析所認可”[1]。

　　二、教師課題成果提煉的過程與方法

　　中小學教師的課題研究成果主要是對問題解決過程中探索的實踐經(jīng)驗的提煉， 最多的是流程、方法、策略等具體操作的歸納，還有關(guān)于特點、類型、原則等對于操作活動的理性分析， 以及一些對于價值與意義的反思。對于教師實踐經(jīng)驗性課題成果的提煉，可以參考如下過程與方法：

　　(一)問題：明確問題尋求解決方法

　　中小學教師課題研究往往起源于一些問題、困惑，試圖找到其解決的方法、策略，提高教育教學效率，促進學生發(fā)展。教師研究成果的價值也正體現(xiàn)于此。因而，教師首先要正視教學中的問題，探究問題產(chǎn)生的原因，并努力想辦法去解決教學中的問題，而問題的提出與解決一定要指向?qū)W生的成長進步，教師要圍繞如何更好地促進學生的發(fā)展這一目標去探

　　索，從中發(fā)現(xiàn)和總結(jié)出一些有效的方法、策略等。

　　(二)實踐：積累經(jīng)驗并能實踐創(chuàng)新

　　中小學教師課題研究成果是在實踐探索、經(jīng)驗基礎上的提升。課題研究實踐是課題成果提煉的源泉，因而，要想提煉出有價值的、創(chuàng)新性的成果，教師首先要進行有意義的、創(chuàng)新性的實踐。這些實踐應該是可操作的，在實踐中能夠運用的，并且實踐證明有效的，能夠更好地提高教學效率,促進學生發(fā)展的實踐。此外，鼓勵教師自主或團隊合作開發(fā)創(chuàng)新性實踐，例如，有學校教師合作開發(fā)為學生整本書閱讀提供支架的《小學生“閱讀·探究·體驗”手冊》，教學情境永遠是具體的、鮮活的、具有發(fā)展性的，聚焦具體問題情境解決的策略往往會具有創(chuàng)新性。同時，教師在創(chuàng)新實踐中要不斷方法進行檢驗、觀察來自于學生表現(xiàn)的反饋，反思教學實踐設計與方法的原理

　　與結(jié)構(gòu)，不斷對設計、方法和策略等進行改進和調(diào)整，從中形成較為穩(wěn)定的、有效的行為方式。

　　(三)主題：從實踐挖掘主題線索

　　實踐往往具有綜合性、復雜性，多種方法、考慮混合在一起，而課題研究要從中對其進行分析與提煉，不能含混不清，也不能面面俱到，必須有所選擇，即選擇從某一角度和線索進行深入探討和挖掘， 如一些模式、類型、原則、特征、策略、方法、路徑等。確定課題研究成果主題時，要注意其創(chuàng)新性、價值性、應用性，課題研究成果的主題探討應是創(chuàng)新性的，在方法、角度等方面有所突破，對其他教師具有啟發(fā)意義。同時，中小學教師課題研究成果以實踐經(jīng)驗為主，因而成果主題更多是應用性內(nèi)容的探討與闡述。

　　(四)反思：回顧系列經(jīng)歷與材料

　　課題成果主題線索確定了， 也就是大的方向明確了，那么如何去寫，寫哪些內(nèi)容呢? 寫的素材來源是實踐，還是要回歸實踐經(jīng)驗本身去探究。教師要認真閱讀與分析主題相關(guān)的一些實踐材料， 如教學設計、學生學習任務單、學生作品作業(yè)等，看看通過這些材料是否能夠有所發(fā)現(xiàn)。反思一下自己設計與實施這些學習單、學習任務時是如何考慮的，考慮了哪些因素。“觀察和積累資料，并且加以整理，以便形成具有說服力的概念和理論。”[2]教師還要回顧和反思與主題相關(guān)的自己的實踐經(jīng)歷， 想一想自己當時是如何做的，這些實踐有哪些相似之處，哪些方法是經(jīng)過實踐檢驗從而沉淀下來的。

　　(五)歸納：實踐的方法與普遍性

　　教師課題研究成果是實踐經(jīng)驗的系統(tǒng)化，是從實踐中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，提煉出合目的性、普遍性與有效性的方法，成果應具有一般性、概括性，能夠進行驗證、交流與推廣。教師課題成果提出的一般知識與方法源于實踐，產(chǎn)生于一個個具體的實踐情境，但又是從若干相似情境中尋求的共同的認識與方法。這些認識與方法在相似情境中具有普遍適用性，這就需要對實踐情境進行歸納與概括， 從中提煉出方法、策略等。例如，前文提及的《小學生“閱讀·探究·體驗”手冊》，通過一系列的開發(fā)實踐發(fā)現(xiàn)，有一些開發(fā)策略是共通的、普遍適用的，如“圖文聯(lián)結(jié)”，根據(jù)文字描述進行繪畫，或?qū)η榫皥D用文字進行描述，這有助于促進小學生閱讀文字時的深入理解， 發(fā)展想象力、創(chuàng)造性，也有利于訓練小學生觀察圖畫、融入個人情感與想象并以文字進行描繪與表達的能力。

　　(六)結(jié)構(gòu)：分析與提煉形成框架

　　在對課題實踐的方法、策略等進行歸納、概括基礎上，教師還需要對這些經(jīng)驗和方法進行系統(tǒng)化整理，圍繞主題將一系列并列關(guān)系的方法、路徑等綜合在一起，運用恰當概念予以統(tǒng)整、命名，然后將其作為該主題下課題成果的核心內(nèi)容。同時，思考這一主題下還可以進行哪些方面的探討，例如一些特點、類型、價值分析等。最終，通過對主題相關(guān)內(nèi)容的分析，確立關(guān)于某一主題的課題研究成果框架，形成以流程、方法、策略等實踐操作內(nèi)容為核心，兼以探討價值、特征、原則等理性內(nèi)容的研究成果框架。框架中概念運用應注意嚴謹、準確，框架結(jié)構(gòu)應注意順序、邏輯等。

　　(七)解釋：描述闡釋與案例分析

　　在確定課題研究成果框架基礎上，教師開始課題研究論文寫作。中小學教師課題成果的常見寫法

　　是描述闡釋加案例分析，先就框架中標題內(nèi)容進行闡述，界定標題中關(guān)鍵概念內(nèi)涵，就標題中的策略、方法等進行詳細描述，使得閱讀者能夠充分理解其含義與操作方法，獲得認識與方法方面的啟發(fā)。同時，教師還可以對課題成果中的方法、策略等進行實踐案例說明，案例應具有典型性、完整性與反思性， 促使閱讀者通過案例獲得對于方法的進一步感知、理解與思考。當然，并不是所有內(nèi)容都需要輔以案例進行說明， 很多理性分析運用恰當語言闡釋清楚即可。

　　三、教師課題成果提煉中的思維運用

　　中小學教師在課題成果提煉中要使用概念去反映其探索與認識的對象， 要將若干概念和認識通過某種框架形式組織在一起， 形成課題研究成果的基本結(jié)構(gòu)，即一個相對完整的思想，以便閱讀者能夠理解、認識與把握。這就需要教師運用一些思維方法，包括抽象思維、歸納思維、分析與綜合思維和邏輯思維等。

　　(一)抽象思維

　　抽象思維具有概括性、間接性等特點，是在分析事物時抽取事物本質(zhì)的特性而形成概念， 并運用概

　　念進行判斷、推理的過程。在課題研究成果提煉中，教師要將一些探索的實踐方法、策略、模式等抽象出來運用概念去表述，“概念代表整個一類的或同類的事物”[3]， 教師還要在這些概念基礎上形成判斷、推理，從而建構(gòu)其實踐理性認識，這是一個運用抽象思維的過程。

　　(二)歸納思維

　　歸納思維是指從多個特殊性的具體事物中找到共同性，推導出一般知識的思維形式。對事物進行抽象、形成概念過程中也需要歸納思維的運用。在課題研究成果提煉中，歸納思維是一種重要的思維方式。教師需要在一個個具體、特殊、情境性的實踐中，找出類似的、共同的、普遍采用的方法、策略、原則等，這是由一系列“個別”到“一般”，獲得規(guī)律性認識、經(jīng)驗與方法的思維過程。

　　(三)分析思維

　　分析思維是指把事物分解為各個部分、方面等，分別加以研究與考察，從而形成對各個部分、方面及其關(guān)系認識的思維過程。在課題成果提煉中，教師需要從主題出發(fā)，整體思考課題成果的框架結(jié)構(gòu)，整個成果內(nèi)容將分成哪幾個部分進行闡述， 每個部分又可以分成哪幾個方面進行分析，這樣逐層進行分析，形成課題成果內(nèi)容的各級標題， 然后再對各個層級的內(nèi)容進行探討與闡釋。

　　(四)綜合思維

　　綜合思維是把分析過的對象的各個部分、方面等按照內(nèi)在聯(lián)系統(tǒng)一成為整體的思維過程。這一思過程要求反映對象的內(nèi)在統(tǒng)一性、整體性以及各個部分、方面、要素之間的關(guān)系。“教師整體思維方式，是一種強調(diào)教育教學系統(tǒng)內(nèi)各要素間聯(lián)系的綜合認知。”[4]在課題研究成果提煉中，教師需要把若干個方法、策略、原則等聯(lián)合在一起構(gòu)成一系列認識，然后再將這些全面、系列的方法、策略與其他價值、特點等分析再進行大的整合，共同構(gòu)成對于主題的整體認識，形成課題成果的總體框架結(jié)構(gòu)，這就需要不斷運用綜合思維。在課題成果框架構(gòu)建中，教師往往將分析思維與綜合思維交織運用，既有從整個主題出發(fā)進行的分析，又有從部分出發(fā)進行的綜合，整體與部分互相對照與關(guān)聯(lián)，最終形成相對清晰、完整、符合邏輯的框架結(jié)構(gòu)。

　　(五)邏輯思維

　　邏輯思維是指將思維內(nèi)容聯(lián)結(jié)、組織在一起的方式。在課題成果分析與綜合過程中，教師邏輯思維的運用必不可少，教師要反復進行推敲和琢磨，避免成果框架中各個部分交叉、重復，成果框架中處于同一層次的內(nèi)容應是并列關(guān)系， 不同層次內(nèi)容之間可形成包含或遞進關(guān)系，各個要素、方面等進行綜合共同構(gòu)成一個整體，等等，總之，成果框架結(jié)構(gòu)要清晰、有條理、符合邏輯。此外，在具體內(nèi)容闡述中，也要注意行文、判斷、推理的合邏輯性，避免具體內(nèi)容與標題不符、具體內(nèi)容不足以支撐標題或者事實不能推導出結(jié)論等狀況發(fā)生。

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