外語教材編寫的理論依據

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　　究竟哪些科學或學科應該成為外語教材編寫的理論依據或理論基礎呢? 從理論上講 ,所有與外語教學與外語教育相關的科學都是教材編寫的理論依據 ,其中的區別是相關程度和重要性 。研究問題的最好辦法是面向問題本身, 但由于我們已有的知識都歸類在學科之下, 為了敘述上的方便,我們將從以下幾個學科領域論述外語教材編寫的理論依據。

　　(一)教育學依據

　　在中國現代教育體系中, 外語教育是學校教育的一個重要組成部分。從根源上追問外語教育的功能與社會作用 , 就必須追問外語教育進入學校教育體系的根源。我們必須站在教育哲學與教育社會學的角度, 審視社會需要與外語教育之間的價值關系,并以此為基礎探討外語教育的歷史、改革與發展趨勢 。

　　“教育為生產勞動服務, 教育為社會生活服務,這就是教育的兩大社會職能,它是生產力與生產關系這一社會的基本矛盾在教育中的反映 。”外語教育的產生與發展是社會發展的必然產物 。一個社會群體學習哪種外語 ,一個國家允許哪個語種進入教育體系 ,在教學計劃中占多大比例, 取決于該社會群體或該國家對外語的需要而形成的價值關系 。無論是世界范圍的外語教育的發展 ,還是中國外語教育的發展 ,都是社會發展對外語人才需要這一價值推動力作用的結果 。外語教材必然要反映社會發展不同時期的生產力與生產關系,反映不同時期的意識形態與價值取向 。許國璋教材中的“紅軍帽”與“半夜雞叫” , 文革期間外語教材中的“毛主席語錄” ,改革開放初期英語教材的“科技英語” 傾向以及目前追求“跨文化交際” 、“素質教育”與“世界公民”素養等教育目標而出現的“文化西化” 教材, 無不具有時代烙印。因此,在討論外語教育目標的時候,我們必須深入研究決定外語教育目標的社會基礎。外語教育目標并不是內涵與外延自明的概念 。外語教材編者必須了解中國目前社會所需要的“外語人才”的規格并以此為目標, 根據相關學科的理論,設計與規劃外語教材 。

　　學校的課程或開設的學科 , 不僅承擔著傳授知識與培養技能的任務 ,而且也承擔著學校教育的“全人”教育使命 ,即“育人” 與“成人” 的總體教育目標。如果我們將傳授學科知識與培養相關技能的方面稱為“教學”的話 ,那么,在“教學”過程中所完成的“育人” 與“成人” 任務就是“教育” 。據此,外語教育目標主要包括兩個方面 :其一 ,培養具有外語交際能力的外語人才的教學目標;其二, “素質教育”的“育人”教育目標 。外語教學的任務就是傳授外語知識與培養學生的外語交際能力, 外語教育的任務就是在實現外語教學任務的過程中滲透學校教育的“育人”與“成人”目標 。隨著我國中小學外語與大學外語課程改革的深入 ,隨著外語課程從“語言知識技能”課程向“素質教育”課程的發展 ,人們越來越多地關注外語教育問題 ,將外語教學的重心從“怎樣教”轉向“怎樣學” ,把“個性化自主學習能力” 的培養視為重要的外語教育目標之一 。

　　我國中小學外語教學的“任務型”教學途徑與外語教育的“世界公民”素養目標, 就是應社會與教育的需要而提出來的。外語教材編者必然要應時代之需 ,編寫出適應時代的外語教材 。近些年來,隨著國家基礎教育課程改革的不斷深入與新英語課程標準的制定 ,出現了一批新教材,對教材的評價也接踵而至。一套好的外語教材不僅要應答時代的要求, 而且要運用科學的方法與手段實現所要達到的目標。因此 ,要想編寫出好教材,編者不僅要深入研究所要達到的外語教育與教學目標,而且要研究語言學、教育學 、心理學 、民族文化學、教育技術等相關理論 ,分解目標并探討實現目標的途徑與方法 。外語教材的編者要真正懂得 “任務型”外語教學途徑所要實現的教育與教學目標是什么, 否則 , 就會出現“為任務而任務” 的現象;他們要真正懂得“世界公民”的素養是什么,懂得實現“世界公民”素養這一教育目標的切實可行的教育與教學途徑, 否則 ,不僅誤解了“世界公民” 概念 ,而且還會將外語教育引入歧途。“個性化自主學習” 是一個新概念 , 這一新概念賦予傳統的 “自學能力”概念以清晰的主體性內涵。因此, 我們可以看到 ,外語教育目標從多方面制約著外語教材的編寫。具體而言 ,我們可以從三個方面理解外語教材編寫的教育學理論依據 。

　　首先 ,外語教育培養“世界公民”素養的目標。用以傳授語言知識的語言所反映的思想內容要有利于培養外語學習者的“世界公民”素養 。外語教材分析與研究者們都非常關心外語學習者的跨文化交際知識與能力, 其目的就是培養學習者的“世界公民”素養, 使他們能夠尊重所學語言的文化并能夠通過所學語言的民族文化的視角思考與審視外語交往中的問題 , 擺脫狹隘的本民族文化意識與行為 。譬如, 吳本虎(2004)所分析的中小學英語教學編寫中忽視文化差異的現象就屬于這方面的問題 。他認為在外語教材中不宜使用“I hate dogs”這樣的話語來操練“So do I”或“Neither do I” 這樣的句型。“如果從純語言的練習來說,這并沒有什么值得異議的 。然而 ,要是從跨文化的角度看,這顯然是不妥的 。因為這樣的語句如果用于跟英國人士的交談之中, 就很可能帶來不愉快,甚至激怒對方。”因此, “在中小學英語教材的編寫中不能僅僅考慮語言形式的掌握與熟練 , 而且還應該注意其能否用于跟外國人, 特別是英語國家人士的跨文化交際。如果這些語句不能用于跨文化交際場合 ,那么掌握了不僅毫無用處,而且還會惹出麻煩 。所以說, 在英語教材的編寫中必須注意其內容能夠促使學生開闊文化視野, 增強尊重文化差異的意識。”

　　其次, 外語教育的“育人”目標 。教材展現的語言知識所蘊含的思想要健康向上, 教材所設計的培養外語交際能力的教學活動也要注意關注學生的生存狀況。教學活動既能夠激發又能夠扼殺學生的學習興趣, 從而影響學生的“ 成人” 過程。在外語教學過程中 , 師生與學生之間所發生的社會交往活動必然成為學生的經驗, 從而產生教育作用 。外語教育所強調的一個方面就是外語教學的隱性課程(latent curriculum),即強調外語課程所蘊含的社會性質與課程傳遞過程中的教育環境、社會環境等所產生的潛在知識, 強調這些潛在知識所具有的潛在的教育意義與教育價值 。

　　再次, 外語教育的“個性化自主學習” 目標。外語教學具有多重目標 ,最基本的目標使學習者掌握所傳授的外語知識并培養其外語交際能力, 高層目標是使學習者成為自主獲得外語知識與通過自覺實踐自主培養外語交際能力的人 。人們關于“授人以魚”與“授人以漁” 的討論, 就是外語教學“基本目標”與“高層目標”的問題 。當然,像“外語教學”與“外語教育” 整合在外語教學過程之中一樣, 外語教學的“基本目標” 與“高層目標”也統一在外語教學過程之中。學生的個性化自主學習能力是在外語教學活動過程中形成的。在教學活動中 ,學習者必須具備“元認知”與“元外語學習策略”的能力 ,而這些能力的形成既需要外語教師的指導 ,又需要有相應的學習活動相配合 。由于外語教學的展開過程受制于外語教材的展開過程, 這就需要教材所展現的外語知識與所要求的培養外語交際能力的活動有利于形成個性化的外語自主學習能力。

　　(二)語言學依據

　　由于歷史的原因, 外語教學研究領域一直被稱為“應用語言學” 。語言學對于語言的研究為外語教材編者提供了多角度的系統知識 :語法結構知識、功能與意念知識、語義知識、語用知識, 等等。這些語言學知識與理論為教材編者理解語言本身與語言運用提供了理論基礎。語言教學首先要研究所教授的語言。 20 世紀上半葉, 結構語言學理論與行為主義心理學理論為外語教學分析、選擇 、組織教學內容提供了科學依據。當時, 不懂結構語言學理論的外語教師就是一個不懂理論、 不懂科學的教師 。因此 ,不管外語教學研究者與外語教師是想提高其學術地位 ,還是其它原因,他們將其研究的領域稱為“應用語言學” , 有其合理性與歷史必然性。

　　然而, 外語教材編者所面臨的任務不僅僅是理解社會的、外在的外語知識體系 ,而且要根據教學計劃與教學的實際情況 ,將外語知識體系合理地分布到外語教學的全過程。這樣一來, “教什么”的教學內容問題就變成了每一次上課“教什么”的具體問題與如何將外語語言的知識體系科學而系統的教學過程順序化的問題 。我們現在已經具有了關于語言的系統知識, 外語教材編者所要做的就是將科學的外語知識轉化為外語教學的知識與培養外語技能的教學活動內容。這是一個極其復雜的任務, 外語教材編者需要綜合考慮多種因素:如教學計劃 、教學環境 、教學傳統、學生發育與知識結構狀況 、人類認知與言語技能獲得的機制與規律等 。如此考慮外語教學內容的問題, 已經將外語知識體系的“語言學”問題發展為“教育學”與“心理學”問題了 。

　　無論是比較語言學與結構語言學 ,還是功能語言學與認知語言學 , 都不是外語教材編寫的直接理論基礎。雖然外語教學與外語教材編寫在不同程度上受到這些理論的影響, 但各種語言學理論體系并不是關于外語學習內容與學習過程的理論。從外語學習者的視角來看, 外語教材編者首先要考慮的是學習者學習外語所需要的已有的知識與能力。外語學習者的知識決不是從零開始。即使是一個簡單的概念, 如 car , table 等,都需要學習者的已有知識體驗 。研究外語學習過程就要首先研究學生的言語理解與言語表達過程 ,研究學生如何通過言語理解與言語表達的交際活動, 在已有的知識經驗與母語能力基礎之上 , 形成外語交際能力的問題 。因此 ,外語教材的編者不僅要思考外語知識體系的“語言學” 問題, 而且更重要的是要思考外語學習者的外語交際能力的形成過程問題,思考最有效的教學活動方式與方法問題, 思考將以外語知識為活動內容的教學組織活動是如何形成外語學習者的外語交際能力的問題 。這些問題都超出了語言學研究范疇, 進入到了心理學與教育學研究領域 。

　　(三)心理學依據

　　以上分析清楚地顯現出外語教育的兩個目標:教育學性質的“育人”目標與心理學性質的“外語交際能力” 目標 。當我們思考外語學習者的學習對象并構想外語學習過程結果狀態的時候, 我們就會認識到, 外語教學所要達到的目標不是所學習的外語知識的問題 ,而是通過外語教與學的過程培養學生的外語交際能力并同時將學習者培養成社會所需要的人的問題。外語教材編者與外語教學理論研究者不僅要研究教授外語語言知識的理論與方法, 而且更重要的是研究培養外語交際能力的理論與方法 。運用這樣的視角思考外語教學與外語教育問題 , 我們就將外語教育目標從有形的“知識”范疇轉移到了無形的“能力”范疇。這種視角轉移似乎使“教什么”(即教學內容)的問題模糊不清了, 卻將“教什么” 與“怎樣教”的問題整合起來, 統一整合到教材的展現過程與外語教學過程 。這就需要思考外語教學組織活動的“育人”教育價值與意義問題。無論是外語交際能力的形成與增長過程, 還是教學活動的“育人”過程, 都屬于心理學的研究范疇 。我們可以從以下方面考慮外語教材編寫所依賴的心理學理論 。

　　首先, 編寫外語教材需要研究外語學習者外語知識的增長過程 。從認知心理學的視角來看, 個體知識的增長過程具有內在心理的有機連續性,已有知識經驗決定著新知識經驗的獲得程度與方式。如果外語教學的目標是傳授外語的知識體系 ,那么 ,教材編者就要首先確定傳授哪些外語知識, 然后根據外語教學計劃與外語教學的實際情況, 確定外語知識傳授的順序與每次傳授的數量。在設計練習與教學活動時, 不僅要考慮人類記憶機制的特性與知識經驗的增長特性 ,而且要注意“頻率效應(frequency effect)” ;不僅要注意前后知識經驗的銜接問題 ,還要考慮外語知識的展現方式所要求的教學活動方式等問題。我們可以從這一理論中引出外語教材編寫的許多原則, 如外語知識的系統性原則 ,外語知識展現的漸進性原則與重復性原則等 。

　　其次, 編寫外語教材需要研究外語交際能力的形成過程。外語交際能力是在外語交際過程中形成的 。因此, 如果教材的目的是培養學生的外語交際能力 ,教材的編寫者就必須設計運用外語的交際活動。“任務型”教學活動設計就是以此理論為基礎的。然而, 外語教師與外語教材編者要想設計出真正有利于形成外語交際能力的教學活動,他們就必須真正了解外語交際過程促進外語交際能力形成的心理機制 。交際任務并不能直接形成外語交際能力 , 外語交際能力在外語學習者身上也不是某種完全獨立的能力 。譬如 ,外語學習者見面問候“Good morning” 這一看似簡單的交際能力形成過程, 就需要學習者已經具有的多種能力 :運用發音器官的能力 , 理解“Good morning” 意義的能力,判斷使用“Good morning”進行社交的能力, 等等 。言語交際能力形成的機制在于交際過程中交際意念與語言表達方式的聯結 。在言語交際過程中 ,言語交際者從交際意念出發運用語言表達方式, 從而形成兩者的聯結機制 。外語交際能力形成過程的理論要求外語教材編寫遵循以下原則:交際性 、活動性、實踐性等 。

　　再次 ,編寫外語教材需要研究個性心理特征、興趣、價值取向等對外語學習過程的影響過程以及外語教學過程的反作用影響過程 。不同的個體具有不同的個性心理特征 。在興趣 、愛好、價值傾向等方面 ,不僅存在著個體之間的差異 ,不同文化群體之間 ,不同年齡階段之間都存在著差異 。編寫外語教材必須考慮學習者的生理與發育階段所表現出來的各種特征 , 研究這些特征對外語教學過程的影響,從而確定學習者已有的知識結構、個性特征、意志品質 、認知特點等 , 保證外語教材內容的趣味性、時代感或實用性 。

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